Antonio Barbeito: “El sistema educativo crea falsas expectativas y la EBAU se encarga de romperlas”
Este año la EBAU ha dejado escenas inusuales: alumnos llorando al ver sus notas y padres denunciando suspensos sorprendentes. ¿Qué lectura haces de este fenómeno desde tu experiencia diaria con estudiantes?
Creo que este fenómeno responde a algo que venimos advirtiendo desde hace tiempo, era previsible que muchos estudiantes pensaran que el examen seguiría el modelo aplicado durante la etapa COVID, cuando en realidad se ha vuelto a un formato más parecido al de antes de la pandemia. Por otro lado, el nivel educativo actual, y lo veo cada día en mundoestudiante, no es el mismo que hace unos años. La exigencia ha disminuido, y eso se refleja en peores resultados cuando los alumnos se enfrentan a una prueba tan 'objetiva' como lo es la EBAU.
¿Hasta qué punto crees que hay una desconexión entre la evaluación continua en el aula y los criterios de corrección que se aplican en la EBAU? ¿Estamos premiando durante el curso lo que luego no se exige en Selectividad?
Para mí está absolutamente claro que el sistema está desacompasado. La exigencia en los colegios varía considerablemente, incluso entre centros de una misma red, y en muchos casos no se corresponde con lo que se exige en la EBAU. Además, quien corrige la EBAU no es el mismo docente que ha evaluado al alumno durante el curso, lo que introduce un nuevo desequilibrio en los resultados. Aunque los objetivos de la prueba pueden estar bien definidos, tengo la impresión de que no siempre se aplican con el mismo rigor en el aula.
Alumnos con medias de sobresaliente han suspendido Lengua, Historia o Matemáticas. ¿Esto revela un problema en los contenidos, en la corrección o en cómo se está formando al profesorado?
La propia pregunta ya refleja una situación preocupante que, efectivamente, ocurre: estudiantes con medias de sobresaliente obtienen malos resultados en la PAU. Esto indica que hay un problema real, y en mi opinión, está relacionado con la falta de homogeneidad en los criterios de exigencia. Estos varían no solo entre centros, sino incluso entre profesores, tanto durante el curso como en la propia corrección de la PAU, donde también puede influir quién te corrige.
¿Tiene sentido que cada comunidad autónoma mantenga su propio modelo de EBAU? ¿Qué consecuencias tiene esto para la igualdad de oportunidades entre estudiantes según su lugar de residencia?
No tiene mucho sentido. Si en una comunidad autónoma los criterios de evaluación son menos exigentes que en otra, los estudiantes de esa región parten con una ventaja en la nota de bachillerato, lo que genera una clara desigualdad. Y esto lo vemos a diario: hay diferencias reales que afectan a la igualdad de oportunidades entre alumnos según su lugar de residencia.
¿Crees que los alumnos y sus familias disponen de herramientas reales para revisar, entender o incluso impugnar una nota de EBAU? ¿Es suficientemente transparente el sistema?
La realidad es que se trata de un sistema complicado, y la revisión de una nota de la EBAU rara vez supone una modificación al alza. Al fin y al cabo, eso implicaría cuestionar la corrección realizada por un compañero, y salvo que exista un error evidente, es poco habitual que se rectifique. Aun así, existen casos en los que ocurre, por supuesto.
Algunos expertos hablan de una “inflación de notas” en Bachillerato. ¿Estás de acuerdo con esta idea, o piensas que el problema está en otro punto del proceso?
Comparto la sensación de que hay una falta de exigencia en algunos casos y una tendencia a inflar las calificaciones, lo que acaba generando falsas expectativas en el alumnado de cara a pruebas como la EBAU.
¿Está la EBAU evaluando realmente las competencias que necesita un universitario en 2025, o seguimos midiendo la capacidad de memorizar a corto plazo?
Ese problema que remarcas es real, pero es mucho más estructural de lo que parece. El sistema educativo tradicional no está respondiendo adecuadamente a los cambios en las formas de aprender, especialmente con la irrupción de la inteligencia artificial. En muchos casos, los estudiantes llegan a la universidad sin el nivel competencial necesario, y la universidad no puede permitirse rebajar sus estándares, porque eso tendría consecuencias negativas para la calidad de nuestra formación superior y, en última instancia, para la sociedad.
En otros países como Alemania o Reino Unido el acceso universitario incluye entrevistas personales o ensayos adaptados. ¿Qué crees que podríamos aprender de esos modelos?
La forma en que se valora el acceso a la universidad debería basarse en un conjunto más amplio de criterios. Además de un examen bien estructurado y realmente significativo, sería muy valioso incorporar una evaluación del perfil personal del estudiante, incluyendo sus soft skills. También podría considerarse un pequeño análisis de su entorno, trayectoria académica e incluso las inquietudes familiares, para tener una visión más completa de su potencial. De modelos como los de Alemania o Reino Unido podemos aprender precisamente eso: que el acceso universitario no debería reducirse a una nota, sino a una valoración más integral del estudiante.
Muchos alumnos acaban frustrados o desmotivados por una mala nota, aunque hayan trabajado durante todo el año. ¿Estamos midiendo su capacidad o castigando el error?
Creo que los estudiantes seguirán sintiéndose frustrados si no abordamos el problema de fondo. No se trata de que queramos castigarles, pero muchas veces ese es el efecto de nuestras propias acciones: una falta de exigencia real durante el curso y unas expectativas demasiado altas que no se corresponden con la evaluación final. Es una combinación que inevitablemente lleva a la desmotivación cuando llega una mala nota, incluso tras un año de esfuerzo.
Si pudieras cambiar tres cosas del modelo actual de Selectividad para hacerlo más justo y eficaz, ¿cuáles serían?
Primero, garantizar claridad en los contenidos y una uniformidad estricta en los criterios de corrección. Segundo, adaptar las asignaturas examinadas según la carrera a la que el estudiante quiera acceder. Y tercero, dar mayor valor al examen mediante talleres previos, simulacros en los colegios y fomentar una cultura de comprensión sobre su significado, objetivos y resultados.